L’école du Sens et Sens de l’école ?

En 2002-2003, après quinze années d’enseignement de l’éducation physique en lycée et collège, en tant que certifié puis agrégé, et une mission de conseiller pédagogique départemental, je pousse les portes de l’université de Caen, vingt années après qu’elle m’ait accueilli en tant qu’étudiant. Depuis les années 1980, le changement alimente régulièrement ma curiosité. Cette entrée à l’université n’est qu’un virage de plus dans mon parcours professionnel déjà sinueux. La préparation au concours de l’agrégation (1997), dix années après l’obtention du Capeps, fut un premier rebond. Seul enseignant d’EP, pendant dix ans, dans un collège rural sans gymnase, la rouille aurait pu se poser sur mes enseignements. Cette formation continue, par concours interposé, a permis une actualisation des contenus scientifiques servant ma discipline et fut un sésame pour rallier d’autres lieux professionnels. Ainsi, retrouvant les cours d’école primaire, j’organisais pendant un an la formation continue des professeurs des écoles au sein de l’inspection académique de l’Orne. Nouveauté des programmes, nouveauté du public à dynamiser, je relevais à mon sens ce défi d’un territoire à conquérir avec enthousiasme et appétence. C’est donc un enseignant curieux et ouvert qui s’installe dans les locaux de sa formation initiale, l’UFRSTAPS de Caen. Je ne suis pas encore un enseignant-chercheur, mais cette curiosité n’est-elle pas un atout nécessaire pour le devenir un jour ?

Si les locaux ont peu changé depuis les années 1980, l’UEREPS devenu UFRSTAPS est pourtant, en ce début de XXIe siècle, une institution nouvelle où la diversité des statuts d’enseignant(e)s fait rupture avec l’uniformité que j’ai connue en tant qu’étudiant. En effet, au début des années 1980, les enseignants sont presqu’exclusivement des enseignants certifiés d’éducation physique et le seul enseignant-chercheur côtoyé est Jean-Paul Clément. Recruté depuis 1981, il a en responsabilité les cours de sociologie, d’histoire et de préparation aux écrits des concours, fort de ses premières recherches auprès de Christian Pociello et Pierre Bourdieu et d’une thèse de troisième cycle bien avancée. J’assiste régulièrement à ses cours puis épisodiquement dès l’obtention de la licence en 1983, car je rejoins les rangs des maîtres auxiliaires pour apprendre « le métier » sur le terrain… Apprentissage par l’expérience, quand tu nous tiens ! La pertinence des problématiques et la somme de connaissances mise en avant pour les défendre, font des cours de Jean-Paul Clément des moments d’exception et de sollicitation intellectuelle rare dans ma scolarité. Brillant orateur et chercheur cultivé, s’il est partie prenante de mon Olympe des enseignants marquants, aux côtés de Monsieur Izquierdo, PEGC qui m’a donné définitivement le goût pour le sport dès le CEG, ou de Monsieur Caux qui façonne au lycée ma passion pour la lecture, son expertise ne favorise pas pour autant une inclination pour la recherche dans ce milieu de décennie 1980. Il est vrai que la totalité des étudiants sur les bancs des UEREPS ont pour objectif l’obtention d’un concours de l’enseignement, point d’un doctorat. Je fais partie de ces dernières générations qui rallient l’université à seule fin d’être « prof de gym ». La formation est construite en ce sens, les activités sportives sont au cœur du dispositif, avec des horaires conséquents dévolus à la pratique ; les cours théoriques pluridisciplinaires sont dispensés par des médecins, des psychologues et les enseignants d’EP titulaires ; les stages professionnels de longue durée participent de l’offre de formation. Si quelques maîtrises commencent à se structurer dans l’UER, elles restent le plus souvent des bruits de couloir pour les cohortes qui ont passé le concours d’entrée. Alors que je n’en ai nullement conscience, l’institution évolue pourtant durant mes années de formation initiale. Au-delà de l’anecdote, c’est la valeur du statut de témoin, pour dire l’histoire, que cela interroge. Obnubilé par l’obtention du Deug puis de la Licence pour devenir maître auxiliaire et poursuivre vers le Capeps, tout un pan de l’universitarisation des Staps m’échappe durant ces années 1980-1984, alors qu’elle est fondamentale pour la reconnaissance et la légitimité de cette section. Seule la création de l’agrégation d’EPS retient mon attention en 1982-83 comme une contrée inaccessible. Ainsi le témoin ne capte et ne retient qu’une partie des contextes qu’il traverse, limitant en cela sa valeur en tant que source pour embrasser l’histoire d’une époque. Fils d’enseignants, ai-je eu du mal à m’émanciper du chemin du fonctionnariat et de l’enseignement en ne portant pas attention aux évolutions qui permettaient d’y déroger ? Le témoin possède ainsi ses propres représentations du monde, explique la réalité à travers ses filtres et finalement n’est attentif qu’à une partie des évènements ou ne peut en percevoir que certaines dimensions. Cette réalité du témoin, partielle et partiale, vaut autant dans l’instant de l’évènement qu’il traverse que, plus tard, lorsqu’il s’y réfère. J’en fais l’expérience lorsque je pousse les portes de l’UFR dans ces années 2000, en constatant qu’en ce même lieu, auquel j’associe les souvenirs de ma formation initiale, l’institution est toute autre et la répartition statutaire des enseignants bouleversée. Les professeurs d’université et les maîtres de conférences sont pleinement représentés et coexistent avec les enseignants agrégés ou certifiés en éducation physique. Les cartes sont rebattues et deux années suffisent à peine pour que je saisisse les tensions et enjeux sous-jacents à cette cohabitation alors que je fus un témoin, mais un témoin borgne, des fondements de ces évolutions.

C’est dans ce contexte de formations renouvelées que j’opère une énième réorientation de mon parcours d’enseignant vers celui de la recherche universitaire. Deux raisons peuvent être avancées sans qu’il faille les hiérarchiser. La première est relative au fait que j’intègre l’équipe des enseignants en charge du « CAPEPS », notamment en préparant à l’épreuve écrite de didactique et pédagogie de l’EP en relation avec les sciences biologiques et les sciences humaines. Comme une filiation paternelle, mon premier cours magistral, dans le cadre de cette formation, aborde le thème du Sens des apprentissages. Le cœur battant, mais fort d’un de mes premiers PowerPoint, je convoque les travaux de Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex du groupe ESCOL pour tisser des liens entre rapport au Savoir, rapport aux Savoirs et rapport à l’École. Telles les poupées gigognes, j’emboite ces différents niveaux pour montrer leur interdépendance dans la réussite de l’élève et comment l’enseignant d’EP participe au processus d’un rapport durable à l’Apprendre. Dès cet instant, alors que je peaufine et actualise mes cours en conviant multiples références scientifiques, largement héritées du champ des Sciences de l’éducation, l’envie de produire ce type de connaissances et d’analyser les rapports contrastés à l’EP se fait jour. La stimulation lors de la construction de mes interventions est tout aussi grande que celle de les faire vivre face aux étudiants. La seconde raison relève d’un questionnement professionnel plus général et récurrent, depuis le milieu des années 1980, chez les enseignants du second degré titulaires à l’université. Faut-il s’engager dans des travaux de recherche, via les maitrises, DEA puis Masters, pour être à l’aune de l’institution universitaire qui les héberge ? Pourquoi et comment participer à la production de savoirs pluridisciplinaires concernant les activités physiques et sportives, leurs enseignements ou leurs histoires ? Ces interrogations étaient rares avant 1975, mais le lent processus d’universitarisation de la filière n’a fait que les accentuer. Dans ce contexte, mon collègue et ami, Hervé Delisle, met ses compétences didactiques en tennis de table au service de la Profession en publiant de nombreux ouvrages propres à enrichir les formations initiales et continues de ses futurs collègues enseignants. Pour ma part, dès 2004-2005, entre curiosité, soif d’apprendre et volonté de théoriser ma pratique d’enseignant, les conditions personnelles et professionnelles sont réunies pour faire un premier pas sur le sentier de la recherche que je chemine encore.

Si l’on estime que la démarche de l’historien est guidée par cinq grands piliers, les sources, la bibliographie, le positionnement théorique et conceptuel, la méthodologie et la problématisation ; mes premiers tâtonnements, empreints des souvenirs de l’instituteur Freinet qu’était mon père et de l’école du Sens qu’il essayait de construire, posent notamment les fondations de la problématique de mes travaux futurs. Dans une forme ironique de télescopage historique, il se trouve que j’intègre le département des Sciences de l’éducation de Caen, haut lieu des recherches sur Freinet à l’intérieur d’une université caennaise, de longue date attachée au mouvement de l’École Nouvelle. L’ironie, s’il en est, tient surtout au fait que je ne suis nullement conscient qu’Henri Peyronie et Alain Vergnioux sont d’éminents auteurs sur la Pédagogie Freinet et qu’ils dynamisent la recherche dans ce sens à l’intérieur du Centre de Recherche en Sciences de l’Éducation (CERSE). Méconnaissant l’histoire de ce laboratoire, j’expose à Alain Vergnioux mes motivations à intégrer le Master recherche en avançant l’ambition de travailler sur le « Sens des apprentissages ». Tranquillement et sans moquerie, ce philosophe de l’éducation, qui deviendra directeur de mes mémoires de master et de doctorat, m’invite à reprendre ma copie en arguant que la notion de Sens parait bien large, qu’il serait opportun de réduire le prisme d’analyse et qu’une ambition ne suffit pas à construire un objet d’étude. Par petites touches et invitations successives, la première leçon est ainsi donnée. Néanmoins, le message n’est que partiellement entendu tant les codes, les cadres et le langage abscons de la recherche me sont encore inconnus. Je repartais, penaud, en ayant pourtant saisi qu’entrer en recherche n’est pas refaire l’École, même si les contributions peuvent aider à la repenser. De même, les intuitions de départ, qui sont des forces motivationnelles indéniables, doivent être affinées au profit d’une problématique étayée et d’hypothèses clairement énoncées. A la manière d’un guide et non d’un prescripteur, comme Alain Vergnioux le sera constamment, la deuxième leçon est à l’aune de la première : il est temps de lire les auteurs pour dépasser les opinions et ressentis quelle que soit l’histoire familiale qui les a construits. Ces hésitations méthodologiques sont compréhensibles au regard de ma virginité scientifique. Être un enseignant curieux ne suffit donc pas ! Il subsiste quelques traces de ces « errements » dans l’introduction de mon mémoire de master. Ce dernier figure toujours en bonne place dans ma bibliothèque. Il ne faut jamais oublier ses premiers pas pour apprécier le chemin parcouru. [à suivre]

Cite this article as: Jean-Marc Lemonnier, "L’école du Sens et Sens de l’école ?," in Pour une biographie que nous n'avons pas écrite, 27/04/2021, https://depuislestalag11a.hypotheses.org/454.

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