Un instituteur Freinet en pays normand

À l’école, j’y suis tous les jours. La porte du séjour donne directement sur la salle de classe des grands, celle des Cours Moyens, les élèves de mon père. Ceux de ma mère sont dans le préfabriqué, posé sur la cour, en contre-bas du verger voisin. Au fond, le préau aux poutres grises masque le terrain de pétanque, abrite la remise à outils pour le jardin de l’école et les aliments du renard que les élèves nourrissent chaque matin dans son enclos. Mes parents font partie de ces générations d’instituteurs qui, logés par les municipalités, vivent l’école en permanence et officient de concert dans cette micro-institution à la lisière de la forêt d’Andaine, dans l’Ouest ornais. Deux classes pour cinq niveaux suffisent à l’accueil des enfants de ce hameau de mineurs, les dernières « gueules rouges » des puits de la Ferrière-aux-Étangs. Je n’aurai pas d’autres univers que celui de l’école jusqu’à mon départ pour l’université. Les cours seront simplement plus grandes, les classes plus nombreuses, le hameau deviendra village puis grande ville au fil des mutations, mais le foyer reste toutefois « quelque peu insulaire au milieu du pays »^[1]. Bizarrement, c’est ce lieu premier que ma mémoire retient. Ramassé sur lui-même, entre les fermes environnantes et la lisière forestière, c’est certainement le plus triste que j’ai fréquenté. C’est pourtant sur cette toile de fond que se construit ma vision première de l’école qui, auréolée de l’image du père, laisse une place à l’expérience des élèves, sort des murs de l’école pour chercher de l’information dans le village, leurs habitants, leurs habitudes et modes de vie.

Chaque matin, en blouse blanche, mon père passe ainsi de l’espace familial à l’espace professionnel en tournant une simple clenche. Dans un rituel immuable, observé jusqu’à sa retraite, il s’assoit à son bureau, ouvre son carnet de bord et jette rapidement les grands axes de la journée à venir. Ces grandes lignes suffisent, car instituteur versé dans la Pédagogie Freinet, il envisage autrement la relation maître-élève et l’organisation du groupe classe. Cette dernière « peut passer de la discipline de la classe-auditorium à la discipline de la classe-enquête, de la discipline de la classe-atelier à la discipline de la classe-débat »^[2]. Si la planification a des valeurs, l’improvisation est de mise lorsque l’on s’assigne pour tâche de préparer ses élèves à la vie, en privilégiant, ce que Jean Vial nomme, « la pédagogie de l’aléatoire » ou la « pédagogie du tâtonnement expérimental ». Les grands projets jalonnent l’année scolaire et soutiennent l’effort de chacun pour les mener à termes, qu’ils soient correspondance, concours de pétanque, classe de neige ou retour d’enquête. Ces expériences concrètes^[3], soutenues par une pédagogie coopérative, fixent un cap, orientent les énergies et donnent du sens à l’apprendre. « C’est toute l’éducation Freinet : des tâches d’adulte à l’échelle enfantine, avec des moyens d’enfants dans un cadre qui est celui des enfants, des disciplines, ou plutôt des objectifs, des volontés d’assumer l’existence à leur portée »^[4]. Cette classe en action grouille, échange, passe de la table aux ateliers^[5], et s’offre à mes yeux de gamin lorsque la porte du séjour reste entre-ouverte.

Au-delà de ces regards furtifs, dès cinq ans je suis intégré au dispositif^[6] dans le cadre d’une classe de neige de trois semaines. Ce temps long, certainement impensable de nos jours, participe d’une École hors les murs qui valorise « l’expérience personnelle vécue comme point de départ et fondement des apprentissages, l’expérience comme méthode de l’apprentissage, l’expérience collective dans les ateliers »^[7]. A Saint-Jean d’Aulps durant l’hiver 1968-69, je participe, malgré mes modestes compétences en lecture et écriture, à la vie de la coopérative d’élèves qui tantôt sort dans le village pour recueillir des données sur la vie montagnarde, bien différente de celle de Normandie, sur l’agriculture d’altitude, l’architecture alpestre, etc, tantôt organise ces sources dans le journal scolaire, à la fois « boite » à souvenirs et de connaissances tout autant que support des leçons en tout genre. Le courrier aux parents ou aux correspondants, le texte ou l’expression libre sont autant d’outils au service de l’apprentissage de la langue et de l’apprendre à apprendre. L’après-midi, dans la continuité des expériences de Vanves du Docteur Max Fourestier^[8], les pistes de cette modeste station permettent aux fils et filles de mineurs, agriculteurs et autres gardes de chasse de s’initier au ski. L’école permet une ouverture sociale vers une pratique physique largement inaccessible pour ce public rural des années 1960. Je suis de l’aventure en faisant mes premiers chasse-neige et premières descentes. Enfin le temps de l’étude ou l’accueil d’un habitant-témoin, qui raconte sa montagne, terminent une journée que Patrick Boucheron qualifierait « d’expérience d’enseignement de grand vent »^[9]. Cette immersion dans une classe Freinet est d’autant plus importante dans la structuration de mon rapport à l’École et de mes premières problématiques de recherche, qu’elle est éphémère et rare dans ma scolarité. Ces trois semaines, à l’orée de ma scolarisation, forgent ma vision d’une École idéale faite de classes en mouvement, où tout élève peut être le premier quelque part, ajouterait Jean Vial, où mes parents favorisent de concert la coopération entre élèves et, surtout, parce qu’ils sont tous deux, en cet instant, mes instituteurs.

Le principe coopératif est au cœur de la pédagogie^[10] et la dynamique de la classe en action, sollicitée par un enseignant éveilleur de motivations, s’appuie sur l’aide, l’entraide et la communication. Mais le mouvement Freinet tient aussi sa réussite « au fait que la coopération s’est installée au niveau des maîtres »^[11] et qu’un réseau coopératif d’éducateurs s’est constitué, puis renouvelé depuis l’Entre-deux-guerres, favorisant le transfert de compétences par retour d’expériences des différents instituteurs. Mon père est de ceux-là et le jeudi, il rejoint régulièrement Alençon et ses collègues du groupe de l’Institut Coopératif de l’École Moderne de l’Orne où Pierre Giligny, en charge de l’école d’application, est aussi responsable du groupe. L’ouvrage Freinet, 70 ans après, permet de comprendre ce que fait mon père durant ces jeudis en Alençon. Henri Peyronie relate notamment comment la « visite d’une classe en action » permet au réseau ornais d’échanger et d’alimenter sa recherche pédagogique. « La présentation publique d’une classe au travail, en vue d’un échange sur les techniques pratiquées par les élèves, est une tradition du mouvement Freinet […] Au fil des rencontres et des réunions de travail de ce mouvement, des méthodes de formation et de co-formation se sont construites, puis installées, jusqu’à constituer de quasi-rituels de l’organisation du travail. Il en va ainsi de cette forme de travail collectif, dans laquelle un instituteur Freinet convoque les élèves volontaires de sa classe un jour de vacances, ou bien un mercredi matin (autrefois un jeudi), et y met en œuvre une « technique Freinet » devant ses collègues réunis, afin de travailler avec eux sur cette technique […] Cet élément de tradition est très typique du mouvement Freinet, tant à l’échelle modeste des réunions de travail départementales qu’à l’échelle des congrès nationaux »^[12]. C’est ainsi le cas en avril 1962 lors du XVIII^e Congrès de l’École Moderne à l’Université de Caen. La classe de Pierre Giligny, venu d’Alençon avec ses élèves, travaille devant un important public d’adultes^[13]. Les invités furent d’ailleurs stupéfaits lorsque le président de la coopérative de la classe se substitue au maître en son absence et que le fonctionnement n’en est nullement perturbé. Je le fus tout autant, au début des années 2000, lorsqu’en feuilletant les ouvrages écrits et dirigés par Henri Peyronie et Alain Vergnioux, je mettais, trente années plus tard, un visage sur ce nom de Giligny maintes fois revenu à mes oreilles d’enfant tant cet homme faisait office de guide pour mes parents. « Notre maître à tous » pense encore ma mère en ce début de XXI^e siècle.

La pédagogie Freinet, forte de techniques spécifiques, engage l’élève dans l’action et lui donne les outils pour dépasser la seule éducation sur le temps scolaire pour celle de l’éducation permanente^[14]. Cette imprégnation précoce aux méthodes actives construit durablement ma relation au Savoir^[15]. Par exemple, mes compétences photographiques s’édifient, dès l’adolescence, par l’expérience et non par des cours d’initiation dispensés dans quelque foyer socioéducatif ou MJC^[16]. Mon argent de poche, issu de la cueillette estivale dans le Sud de la France, permet de m’offrir, dès 13 ans, mon premier boitier, de marque Petri, avec trois optiques. Cadrage, profondeur de champ, sont des notions que j’apprends à travers les expérimentations personnelles et les livres et magazines auxquels je m’abonne. Le perfectionnement s’effectue, au fil du temps, sans mentor, afin de dépasser les balbutiements et aller vers une photo humaniste dont la passion m’anime toujours. Il en est de même, vingt ans plus tard, lorsque j’aborde la danse de création, sans cours préalable, en intégrant une compagnie amateur au sortir d’une « carrière » de pongiste à la fin des années 1990. Les ateliers servent de lieu d’expériences pour transformer ce corps agonal en support artistique. Les cours de perfectionnement viennent dans un second temps, lorsque le sens de « cette danse » s’est construit et que la nécessité d’affiner les intentions s’est faite jour. Ainsi, avant d’analyser la scolarisation de la danse en éducation physique, sous l’impulsion de Michaël Attali et Jean Saint-Martin en 2014, montrant que les actrices pionnières prônent les méthodes actives et l’entrée en danse sans passer par le crible de la technique, j’en avais déjà fait l’expérience par corps^[17]. Sur le plan professionnel, la trace de cette imprégnation aux méthodes actives se repère dans une quête permanente de différenciation pédagogique durant mes dix années d’enseignement en collège. De même, lors des journées de formation continue, à l’instar des classes en action des instituteurs Freinet, j’ai proposé et animé des journées en présence de mes élèves. Enfin, l’organisation constante de stages de pleine nature en interdisciplinarité est à mettre au crédit de cette initiation précoce au travail en équipe.

Toutefois, au-delà de ces quelques exemples, c’est avant tout le virus de la curiosité et la soif d’apprendre qui émanent de ce bain dans les méthodes actives. Très réduit et certainement fantasmé, il se résume à ces souvenirs volés derrière la porte du séjour, à mes déambulations enchantées dans cette classe aux odeurs d’imprimerie, à ces allers-retours secrets de mon père vers Alençon, aux trois semaines de classe de neige à Saint Jean D’Aulps et à la classe verte, en Aubrac, lorsque je suis enfin l’élève de mon père au début des années soixante-dix. La curiosité et la soif d’apprendre seront les moteurs de mes engagements dans tous les objets de connaissances et de développement de soi, qu’ils soient artistiques, sportifs, artisanaux ou scientifiques. Une dynamique qui permettra à l’enseignant de se remettre en cause en appréhendant de nouvelles activités avec ses élèves, telle que la course en chemin alors que le trail n’est encore qu’embryonnaire dans les années 1980. Un mode de fonctionnement qui incitera l’organisateur de combinés plein air, dans les années 1990, à modifier chaque année les modalités des épreuves. Une immersion qui permettra au chercheur, dans les années 2000, d’explorer une variété de méthodes d’analyse, de croiser des corpus divers, d’ouvrir les portes de la recherche pour la simple raison d’apprendre (cf. infra).

Pour le reste de ma scolarité, mes maîtres et leurs méthodes sont très éloignés des principes fondateurs de l’Ecole Moderne de mon père et préparent lentement ma relation désenchantée à l’école^[18]. Trop rapidement, durant les années 1970, les imprimeries scolaires seront remisées dans les classes de perfectionnement ou de transition, comme si les techniques Freinet n’étaient faites que pour les élèves en rupture de ban scolaire^[19]. Malgré l’agencement en rond, en U des salles de classe, la relation enseignant-élève reste avant tout magistrocentrée durant mes années collège. Si d’aucuns utilisent la presse, les bandes dessinées, les chansons ou l’audio-visuel comme supports des enseignements, la coopération entre élèves reste marginale. Non qu’il n’y ait pas quelques enseignants remarquables, mais c’est avant tout leurs personnalités plus que leurs méthodes qui m’incitent à les suivre. Alors que le style moderne s’expose dans les vitrines d’ameublement des années 1970, l’École ne l’est résolument pas ! [à suivre]

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[1] M. Agulhon, « Vu des coulisses », In Pierre Nora (dir), Essais d’ego-histoire, Paris, Gallimard, 1987, 9-59, 11.

[2] J. Vial, « Pédagogie Freinet : pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace », In H. Peyronie (dir), Freinet, 70 ans après. Une pédagogie du travail et de la dédicace ?, Caen, PUC, 2000, 13-25 (texte publié initialement en 1967), 16.

[3] E. Rozier, « John Dewey, une pédagogie de l’expérience », La lettre de l’enfance et de l’adolescence, n°. 2, 2010, 23-30.

[4] J. Vial, art. cit., 2000, 23.

[5] C. Freinet, L’imprimerie à l’école, Boulogne, éd. Ferrary, 1927.

[6] E. Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Paris, Maspéro, 1969.

[7] A. Vergnioux, Cinq études sur Célestin Freinet, Caen, PUC, 2005, 68.

[8] S. Laffage-Cosnier, L’élève accompli. Les innovations scolaires menées à Vanves par le Dr Max Fourestier (1950-1973), Doctorat en Sciences du sport, sous la direction de C. Vivier et J-F. Loudcher, Besançon, 2013.

[9] P. Boucheron, Faire profession d’historien, Paris, Publications de la Sorbonne, 2010, 68.

[10] C. Freinet, Pour l’école du peuple, Paris, Maspéro, 1969.

[11] J. Vial, art. cit., 2000, 25.

[12] H. Peyronie (dir), « La visite d’une classe en action », Freinet, 70 ans après. Une pédagogie du travail et de la dédicace ?, Caen, PUC, 2000, 91-105, 91.

[13] L’Educateur, n° 15, Mai 1962, cité par H. Peyronie.

[14] H. Bézille, « De l’apprentissage informel à l’autoformation dans l’éducation tout au long de la vie », In L. Colin et J-L. Le Grand (dir), L’éducation tout au long de la vie, Paris, Anthropos, 2008, 23-38.

[15] H Peyronie, Célestin Freinet. Pédagogie et émancipation, Paris, Hachette Éducation, 2013.

[16] H. Bezille-Lequoy, L’autodidacte, Paris, L’Harmattan, 2003.

[17] J-M. Lemonnier, « L’indétermination de la danse à l’école : l’offre socio-culturelle face aux enjeux éducatifs », In M. Attali & J. Saint-Martin, A l’école du sport. Epistémologie des savoirs corporels du XIXe siècle à nos jours, Bruxelles, De Boeck, 2014, 137-166.

[18] Selon G. Avanzini, en 1972, les praticiens Freinet n’ont jamais atteint 5%. G. Avanzini, « Sauvegarde de l’orthodoxie ou recherche de diffusion de la pédagogie Freinet », In P. Clanché et al (dir), La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives, Bordeaux, PUB, 1994, 15-24.

[19] L. Legrand, « Célestin Freinet et l’idéologie d’aujourd’hui », Cahiers Binet Simon. Le centenaire de Célestin Freinet, 1996, n°649/4, 10-25.

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